何新:红与黑-60年代中国青年问题的社会学分析[上下篇完整版]

2012-01-12
作者: 何新 来源: 乌有之乡

红与黑:对六十年代中国青年问题的社会学分析

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节选自何新1998年《孤独与挑战》第一卷<洗礼暴风雨·生命黎明>

   

【转帖者按:  

且摘读一段何新文中的自述——“我发明了一些高级的恶作剧,令与我同院的坏孩子们大开其心,也让院里一些正人君子们恨之入骨。例如,有一次我带领几个孩子在垃圾站埋伏捕捉了几只野猫,我们把自制的火药包塞到猫屁股里,点着引线,让猫飞跑起来炸响。我还设计了一个电子面罩,上面定时点亮红、绿、蓝三个小灯泡,夜晚戴起来躲藏在树丛后面吓唬过路人。诸如此类的一些不轨行为,把我所住的大院里搅得乌烟瘴气。这些恶作剧虽然恼人,但却使我从中体会到一种近乎邪恶的成就感和满足,甚至事情发作后带来的惩罚也不能抵消它。”——这简直就是何新后来的人生剧本。  

我喜欢这样的何新,宁做一个桀骜不驯的“坏孩子”,也绝不低眉屈从于任何“主义”下自居真理、高高在上的意识形态君子,不论是左的还是右的——而这,才是毛泽东以惊世骇俗之身而赋予他的伟大时代的真精神,远远傲视于今天一部分自骄正统、偏执狭隘、满口马列主义三从四德的“伪左派”  所欲编织的意识形态新礼教、新道学!】  

   

上 篇  正统性的危机  

   


1963年9月,我考入了北京第二十四男子中学。虽然在志愿表上,这学校是我的第二志愿,但它当时是一所重点中学。在东城区的中学中,当时它还是一所处于中上游的学校。

60年代的北京中学实行所谓“双轨制教育”(一轨实施普及教育,培养体力劳动者;一轨实行英才教育,培养脑力劳动者)。当时的中学划分为四个档次。

第一流的中学,最好的如男四中、女一中、师大附中,选拔的都是小学男女毕业生中的尖子,或者叫精英。其中尤其得天独厚的应当算男四中,由于位置靠近中南海,一大批家住中南海的国家领导人子弟都在这个学校就读,这个学校的师资、设备、教学都是全北京顶尖的。对中南海子弟,进入这个中学有特殊照顾。这学校也在其他小学中公开招生,但毕业成绩就都必须特别优秀才行。能在这个学校就读,当时是非常令孩子们羡慕的。其他如男二中、男八中、女十二中、男二十五中等,虽然也是一流学校,但相形之下就难免略显逊色。

再其次就是二流的学校,也属于全日制重点中学,但其声望不如前者,二十四中即属于这一类。但是,一二流学校使用的课本相同,每周都开设6节外语课,都设有高中部,而且多数实行男女分校的制度。

此外还有三四流的中学。这两类学校招收的学生考分级数逐次降低,各方面条件均较差,往往本校不设高中部,能考上大学的概率也甚低。此外,在教学内容上与前两类中学也有所不同,特别是英语和数学教材比重点中学简易,每周只开设3节外语课(显然是认为毕业生不必有使用外语的机会)。此类中学当时多数是男女合校的。学生于初中毕业后一般都立即就业或转入半工半读的职业学校,能考进高中或大学的人甚少。正因为如此,当孩子考进这类中学后,父母和孩子本人都会产生明显的挫折感和失望心理。除非少数意志顽强者,很少有人还有兴趣认真读书,准备作进一步深造了。

60年代北京的这种教育体制,实际上是西方近代的英才教育制度与中国传统的社会分层身份制度的结合。

一方面,通过确定的考试程序,从小学、中学到大学这个金字塔上,层层选拔“英才”(?)和淘汰“平庸”(?)。在这里,我们可以注意到文革前社会意识形态与教育政策的一个明显矛盾:名义上,工人、体力劳动者是国家的主人;但实际上,却只把教育梯级上的被淘汰者输送到工农的队伍中。

另一方面,孩子们的家庭出身背景、父母的社会职业身份、政治派别,在某种程序上超越于家庭经济条件而强烈地影响到他们子女所能享受的受教育机会。在这里,我们可以注意到又一个矛盾:从理论上,国家实行优先照顾工农子女的教育政策,正是为了提高工农子女受教育的机会,国家对教育实行大规模的补贴政策,学费甚低,大学免费;但从实际经济条件和文化环境看,却是不利于工农子女发展的。愈接近教育制度的上层,工农子女进入的比例愈少。在大学生中,干部子女、知识分子和其它中产阶级子女,占据比例远大于工农子女。耐人寻味的是,教育中这些矛盾情况,潜在地正是后来致使毛泽东发动文化大革命的一部分理由。

从中学起,在各类学校之间的等级界限已经是颇为分明的。学生在不同档次的学校之间流动、转学,如无特殊关系,基本是不可能的。这实际意味着,一个人在未来社会中可能占据的位置,特别是将来作为体力劳动者还是脑力劳动者的分野,从这里,从初中时代所进入的学校级别中,已经基本划定了。这就难怪当时为人父母者和孩子们对于初中能升进什么中学,普遍战战兢兢,表示着莫大的关注了。  

   


六十年代,中国青年要跃入中国社会的精英(白领)阶层,通常有两条道路:一条是政治化的道路,可以称作“红”道;另一条是专业化的道路,用当时的术语可以称作“白”道(“白专道路”)。由于国家实行歧视家庭出身背景不好者的不平等政策——所谓出身“不好”,首先是指60年代的所谓“黑五类”:地主、富农、资本家、反革命、右派的家庭——他们及其家属、子女,在政治身份上以血缘原因而受到社会的强烈敌意和歧视,因而在政治上很难有发展进取的可能。此外,非党员知识分子(职员)和城市一般中产阶级的子女也受排斥。当时根据国家政策规定,非工人、贫下中农、革命干部、革命军人的子女不能参军,难以入党,需要做出特殊表现才有机会入团。而根据五六十年代的干部制度,入党、入团是攀入核心精英地位的首要条件。这些政治限制实际是一种政治身份制度,它否定了人与人在政治和社会参与机会上平等的原则。

出身好坏作为一种先天标志,为当时每个人——特别是青年人打上了浓重的烙印。有幸出身好的人,意味着在政治参与机会、就业机会和物质分配方面获得较多优遇的可能性更大。在这种情况下,家庭出身不良而才智优异的孩子要试图进入白领阶层,唯一的道路就是通过个人努力完成高等教育,争取成为专家,这几乎是超越出身限制攀入较高社会地位的唯一出路。

正因为如此,当时社会上的这种出身的孩子们,普遍采取了回避政治(以此超越政治上的自卑感)、刻苦学习(走个人奋斗道路)的方向。也因为如此,出身不好的孩子从社会歧视中获得了远比出身好的子女更强烈的学习动力。从我上学时的实际情况来看,一些出身不好的孩子不管天资如何,在学业上普遍格外勤奋而努力。而另一方面,我还注意到,出身不好的孩子,如果由于听话、机智而有机会得到老师或学校的青睐,被提拔为学生干部或优秀生时,他们就会加倍地努力,他们对其他出身不好的孩子会更严峻,现身说法教育他们如何“背叛”家庭(这种背叛当时被社会崇尚为美德)。

正是由于出身不好者具有比出身好者更强的学习奋斗动力,在考上名牌大学的人数中,他们占据了相当数量的一个比例。但这一点,又恰恰引起出身好的孩子们的强烈敌意和嫉妒。这一点,后来成为文化大革命初期他们(出身好的孩子)组织红卫兵造旧教育制度反的“革命”狂热的重要心理因素。他们攻击当时的教育制度背叛阶级路线,攻击孔子的“有教无类”,攻击学校阵地被资产阶级子女占领了,等等。①

①我后来的研究表明,对“有教无类”的攻击建立在一个语词误解上。“类”在孔子时代是国族、种族、种类的意义,它与教育的阶级涵意并没有直接关系。  

因此在60年代的中国,我们看到青年中精英分子的两大分流:一种流向是“红”,成为政治精英——在这条道路上,家庭出身好几乎是必要条件;另一种流向是“白”,成为专业精英——在这条道路上,艰难而拥挤地走着的是那些出身不“红”(职员和其他中产阶级)和“不好”(黑五类)的孩子。

但是,正因为阶级身份制度给予某些孩子——特别是权贵子女以成功的先天保证,因此反而使他们容易怠惰,有先天的优越感。这一点,当时已被毛泽东深刻觉察。他在文革前一次谈话中曾经对人说:我们的干部子女很令人担心,他们有很强的优越感,但是没有社会经验和政治经验,应当让他们参加阶级斗争,到大风大浪中去锻炼(大意)。事实上,这是发动“文化大革命”的又一因素(在文化大革命的初期阶段,一群少不更事的高级干部子女成为政治运动的先锋,直到文化大革命严重损害他们及其家庭的既得利益后,才醒悟而反叛。但随之,他们就被运动抛弃了。这一历史因缘不是偶然的)。

“红”与“白”这一分野,在当时人们看来,似乎认为是中国特有的,其实这不对。我后来读斯汤达的《红与黑》,注意到出身木匠家庭的孩子于连,在19世纪之初的法国贵族社会中也受到歧视,按照当时法国社会的不成文法,尽管于连很有才能,但是他由于没有贵族出身的背景,因此社会绝不允许他成为穿红袍的政治权贵,却至多只允许他这种人成为穿黑袍的教士,以此才能跳出他所属的下层社会。我顿时意识到:于连的选择也正是我们那个时代中国许多平民子女所面临的选择——当时在中国社会中若成为专家,也就相当于于连在法国成为教士。

文革以前的中国社会,实际上正是一个具有古典贵族政治特点的社会,虽然它身上打着当时中国意识形态的特殊印迹。如果不理解这层意义,事实上也就根本无法理解后来首先由“教育革命”发端,并且首先由中学红卫兵担任急先锋的“文化大革命”。这一点,我们且说到这里,待写到文化大革命时,我们再来作更深刻的反省和分析吧。

【何新按:中国近10年的改革,方向有重大偏误。回顾毛泽东当年发动文革虽然有诸多错误,但有一点却是重要而伟大的——毛泽东摧毁了文官干部的官僚体制。直到80——90的邓小平年代,中国社会仍然相对比较平等。而最近10年,通过引进培育所谓的文官制度,竟然催生出一个等级森严、壁垒分明的新门阀、准世袭的特权官僚制度。这是对于100多年来历史政治进步潮流的严重倒退!】  

   


虽然我初中所在的第二十四中学在北京处于二流学校的地位,但它的校史却颇为悠久,建国前即已建校,称作“大同中学”。中国科学院院长郭沫若为这所学校题过词。

在教材、师资、设备、教学水平、校舍、环境,以及最终的升大学率等方面,一二流学校虽有差异,但差距尚不算太大。然而数量最多的三四流学校则与一二类学校有很大差别,小学升学考试实际成为一次激烈竞争和淘汰的机会。然而,这种淘汰又具有非常大的偶然性。

我小学毕业的那次升学考试,结果就很出人意料。不少平时很骄傲、平时成绩也不错的孩子,考上的学校却平平,甚至大失所望。许多好学生由于未考上好学校而感到自卑,结果自暴自弃。其中最令我震惊的是一个小学时外号叫“小丫”的女孩子。那原是一个很秀气的女孩,人也不错,上小学时她一直是班干部、三好学生,是最得校方和教师宠爱的几个女孩之一。但升学考试不知怎么搞的,竟非常失败,结果作为差等生被分配到当时东城有名的“流氓学校”——第×××中学。不到一年,听说她就变成了“圈子”,经常和男人胡混,后来听说又打了胎。更惨的是,在文革中,由于出身不好,又是“女流氓”(?),结果在“8.18”红色风暴中被他们学校的红卫兵活活打死了。

我考入二十四中这样一所学校,虽然只达到我填表时写的第二志愿(第一志愿是男四中),但也应当算作“比上不足,比下有余”。我为之沾沾自喜,父亲也感到很高兴,母亲和同院的其他人却似乎感到有些意外。因为许多人当时都觉得,我最可能的前途就是进少年管教所。

实际上,现在回顾起来,对这个中学我应该感到特别的满意。正是在这里,我送别了忧郁、苦闷、多灾多难的少年时代,迎来了我生命中的第一道青春曙光。我的班级,学校的环境,还有教过我的几位老师,至今历历在目,许多同学 和 老师令我怀念而难忘。  

   


很幸运,在我刚入学那一年,二十四中调来了一位颇有事业心也十分强干的新校长,名叫黄自强。他一心想把我们学校由一个二流学校推入北京最好的第一流中学的行列,从而振兴和恢复其历史的光荣。记得入学后第一次期末考试之前做总复习动员,黄校长在广播中给全校同学训话,他就赠给学生们一副石达开咏剃头匠的对联:

“磨砺以须,问天下头颅有几?

及锋而试,看老夫手段如何!”

这副对联用来形容考试,十分贴切。

那一年,我们学校的学生不负所望考出了东城区名列前茅的成绩。黄校长到任后,刻意改进师生素质,提高升学率,摆出一副与男二中、二十五中在东城区居一流的优秀学校一争高下的架势。他治校有方,取得了显著成效。但为此,他在后来的文革中却由于“反革命修正主义办学方向”而被学生们批斗得很惨。听说文革结束恢复工作后,他任东城区教育局长,又一次试图励精图治,可惜人非故人,而局面、世道人心皆已大变,所以成效甚微。我至今对这位富有事业心的校长充满敬意。

入中学后,我编在初一五班,班主任姓尚,是一位富有教学经验、性格痛快利索的中年女教师,她教我们代数课。

进入初中以后,首先使我耳目一新具有强烈新鲜感的,是在教学中设置有与小学时代不同的许多新课程。然而,其中令我得益最深的是中学时代的数学课。

在初中里,教过我数学的一共是两位老师。除了 尚 老师以外,后来上初三时,换了一位姓李的男教师。他们都是我中学时代所遇到的良师——由于我实际上只具有初中学历(后来虽然考上大学,但却基本上是一天课也没有上过),所以这两位也应当算是我一生中遇到的最好的教师。 那位李 先生样子长得很怪,确切地说应该说是很丑,特别是他后脖子上长有一块很大的疤痕——同学们暗中议论说那是一种名叫“砍头疮”的毒疖的后遗症。他刚来教我们班时,我们对他情不自禁地都有点讨厌和莫名其妙地害怕,但是他很快就以严格、求实、博学而深刻的教学风格和水平征服了我们。

做到这一点应当说并不容易。要知道,我后面就会谈到,我们那个班,从初一到初三,一直是以纪律和班风最差闻名全校的班之一。但是在数学课上,我们却从不记得这位老师曾经停止讲课来维持课堂纪律。直到文革动乱发生,学校停课而大乱为止,这位 尚 先生 和李 先生一直是学校中最令我尊敬的教员。  

   


我们初中时所学习的主要数学内容,一是初等代数,一是欧几里得几何。对于中国人来说,这两门学科都不是传统所固有,而是起源于希腊和西方的两种古典学术(顺便说一下,耐人寻味的是,中国学校的教材呈现出文化色彩参差不齐的混杂:理科教育主要是模拟西方传统的,但在教学实际中却未必人人理解其精神,文科则是近代中国人自己的作品,理路芜杂,充满概念和思维的混乱)。

中国人学文化讲求实效。所谓“学术”二字,学指学问,而术则指方法、手段。因之,学术的目的并不在于自身,而只是达到某种目标的工具。所以中国学术中,少有西方那种考究一个针尖上能存在多少天使的形而上学(佛学除外。朴学虽有人以为琐碎,实际别具实证精神,本质不同于西方经院哲学)。但问题在于,实效可以划分为近期效果、远期效果,表面效果、深层效果等时空意义上不同的层面。如果认为实效仅仅就是眼前有用的事物,那就未免过于浅见。而就中学数学来说,从算术到代数,实际是一个意义巨大的跃进。算术主要是计量,实用性很强;而代数和几何的日用实效却并不显著。那些关于实数、虚数、有理数、无理数的抽象概念定义和辨析,对于初学者既枯燥,又会感到无用。我们最初很难理解,在小学早已会做数字四则运算的基础上,为什么又要花那么大力气来学习、领悟一门与数学运算关联越来越少的“代数学”?——事实上,代数中的多数演算,已愈来愈强地变为一种以字母为工具的概念兑换。我们也无法理解,为什么在平面几何中,我们要花那样大力气,去细腻、而且还必须合于规范地证明一个看起来具有经验中的自明性的命题,例如:为什么三角形两边之和大于第三边(不是可以用尺子测量一下来证明吗)?为什么不能用在直观上看起来既简单也很有效的办法,例如用度量的方法证明三角形的三内角之和为180度,或者用测角度划线的办法,画出一个直角三角形?

后来在文化大革命中,这一类看起来似乎是绕过常识、缺乏自明的实用性的教学内容,都被造反派认为是虚假、无用、脱离实际而浪费学生精力的东西,在大中学的教材中被废除了。这种做法与中国学术注重实用的传统精神在某种意义上是切合的。数学作为一门科学,它既是知识,又是工具。在前一意义上,它是目的;在后一意义上,它是手段。人们容易持有的一个偏见是,目的似乎比手段重要(所以庄子说:得鱼可以忘筌),计算似乎高于概念,实用似乎高于方法。但在西方学术的传统中,对问题的看法则恰为相反。希腊的哲人认为:工具的价值要高于目的。因为目的是随机的、多变的,而工具却反映着学术进步的水准,并且积累着各个时代的智慧。目的是暂时性的,而工具是常在性的。科学的主要特征是知识系统的工具化,只有当知识能够专业性地工具化时,它才真正成为科学。一门知识体系价值的高低,是与它最终能够在何等程度上成为这一知识领域中的有效工具成正比例的。

我后来在自身的研究中,愈来愈深刻地体验到,中国传统学术的主要方法是语言方法,却缺少希腊那种做严密概念定义和辨析的逻辑方法。从事这种辨析,在中国容易被看作乃是无用的烦琐哲学。但是实际上,一切严密的理性精神,必须以初等代数和几何中开始训练的形式逻辑方法作为奠基的基石。

在我后来的人生中和治学事业中,我一直深为得力和受益于初中时代的数学训练。其原因,是与曾经教过我的两位老师在课堂上给予我们的严格概念辨析和方法训练分不开的。成年后,我读斯宾诺莎《伦理学》,注意到他试图以几何学方法建立本体论和知识论。在这部对于近代西方哲学影响甚深远的著作中,我再一次意识到西方人的理性主义精神。而这种精神对于在治学旨趣上似乎更崇尚“大而无当”风格的中国知识界,却至今还少为人们所真正理解和实践。  

   


进入中学后,我也强烈地感受到,教育部、学校为我们设置的多数课程实际上乃是毫无价值和用处的。而另一方面,通过纸面道德与实际生活的分离,孩子们被培养成具有双重人格和佩戴面具的伪善的人。

我们上中学时,学校开设了语文、代数、几何、外语、政治、体育、美术、音乐、生物、物理、化学、历史等10多种课程。起初,这些课程每一种都是必须考试的科目,并有汇入总成绩。但令人感谢毛泽东,他老人家在1961年前后开始提出教育改革的问题,后来又写了著名的“三七批示”。他认为:“学生负担太重,学校课程太多,学了也无用。”结果从1964年起,多数课程由考试改为考查,从而大幅度地减免了我们的考试项目。当我们知道这个决定后,真是欢呼雀跃,欣喜若狂。当时所仍保留下来而必须考试的课程,只剩下几门主课,即:代数、语文、几何、政治、外语(在非重点学校,外语也变为免考项目)。

中学时代最令人讨厌的课程有两种,一种是语文,一种是思想品德。这两种课程之所以令孩子们讨厌,首先是由于教材的拙劣,但是我们不得不忍受它们。说来好笑——那首先是由于它们特别必要和重要。然而那两种教材和教学大纲的设计,都可以说是最为典型的低能作品。这里发生的一个悖论是:没有人会认为语文和思想品德不需要学习。但结果,那种极其低能的教材和教学传统就因之一直保持下来——据说直到今天的中学中,还基本上是在教那老一套陈腐的篇章和教条。

初中时教我们语文的是一位中年男教员,他的兄弟是一位知名的相声演员。此人以出语刻薄、善于挖苦人而闻名学校,但是实际上他的教学水平却不高明。当然,如果平心而论,我想任何人如果只根据教育部的官定课本来教授语文,他也绝不可能会是很高明的。我自己后来在中学和大学中也担任过语文教学工作,对此深有感触。

在少年时代,我曾经长期怀抱过一种梦想,就是希望长大成为一个文学家或者诗人。所以按道理讲,我本来应该喜欢语文才对。然而上中学后,我才知道语文课事实上是多么地令人厌倦和失望。语文课之所以令人失望,有三个原因。

第一,编教材的人把孩子们看作低能儿,他们选择的示范课文内容往往是非常乏味的。许多通俗流行小说的内容,孩子们以前早已读过,甚至耳熟能详,但却仍被掐头去尾地选编作教材。例如《水浒》中拳打镇关西的故事,极其简单而浅显的一篇故事,教师硬要分析出若干叫作者听了也会大吃一惊的复杂意义,乏味而可笑之极。还有那些烦琐而根本没有用处的语法知识:什么主、谓、宾、定、状、补,什么动宾结构、主谓前后置之类的术语等等。这些都是从西方语法中模拟来而套用在汉语分析上的,也许对于专家搞语言分析和比较研究会有用处,但对我们这些学语言主要是为了今后读、写、讲的中学生而言,却极端枯燥而乏味。

第二,是由于课堂教学的机械和公式化,老师讲语文的主要方法是课文分析。把一篇文章机械地割裂成若干段落,而且只允许按照唯一的方式,即老师所设计的那种方式去分段,然后又要按照老师规定的解释去理解和制作段落大意。如果哪个学生试图对课文提出、阐发自己独特的理解,就被认为不仅是错误而且是大逆不道。但是事实上,老师对课文文义的解释常常是非常主观和可疑的,并且常加上某些当时需要的政治色彩。因此学生们虽然沉默和无奈地、不得不吞下这种正统化解释的酸果,但内心中却不免深埋下疑问。

第三,语文考试缺乏合理规范,其结果是:一个语文水平甚高的人却可能根本通不过语文考试;而一个语文考试成绩很好的人却可能根本写不通文章(毛泽东曾经针对当时大学的中文系教育,尖锐嘲笑那些中文系毕业的人不会写文章)。事实上,我们上学时都特别讨厌语文和作文。因为我们知道语文的评分无法把握,作文的成绩往往与评卷者的个人好恶和任性有莫大关系,还不如旧时代的八股考试可靠(相反,理科考试就规范的多,因为其结果是理性和可预测的——理性的标志就是可预测性)。记得我上中学时,作文成绩往往不及格,因为语 文 老师不喜欢我,更不喜欢我的独立不羁的文风。

除语文外,令我们大失所望的还有历史课。本来,历史是一种很有趣也很有用的学问。但在我们学是课本中,历史却完全变成一种公式化而乏味的教条,全部历史变成了讲述农民造反起义的历史,历史上那些我们通过历代文学和小学作品中早已熟悉的人物,在课本中却都是贴着阶级标签的木乃伊。历史教科书的面目死板、语言干巴,重大的事件似乎只有战争,然后即是所谓令人自豪的几大发明。薄薄的一本历史书,我们只需要两个小时就可以读完,然而却规定了每周3节课,必须整整听上两个学期。  

   


学生们对付这种坏教材和坏教学的办法,就是大乱课堂。我念初中的那个班级是当时学校中课堂纪律最坏的班级。但是,这并不能都怪学生。事实上,数学课的纪律就一直很好。反省当年上课乱的情况,我发现这也是有规律的。课堂乱的原因有几种情况:  

一是老师素质差,缺乏魅力和威力。所谓魅力是讲课的吸引力,所谓威力是教师依靠自身的优良素质在学生心目中获得的威信和镇慑力。有这种力量的教师,一个注目的眼色、一个微小的示意性动作就足以纠正课堂上个别学生精神和行为的偶然偏离,根本不需要听下课来纠正纪律——训人、骂人、罚学生。我上学时有幸遇到过几位这样的老师。而我自己后来在中学和大学担任教师时,也亲身获得过这样的经验。二是那种内容对学生来说,被认为是无用或无意义的课。例如外语课,当时中国还没有出国热,所以多数孩子认为自己没有必要浪费精力学一门将来根本用不上的课。

另一方面,老师再好,也无法把一本愚蠢的教材变成有兴味和吸引人的,例如语文、政治那一类东西。这种情况下,聪明教员的唯一办法只能是设法组接和引进一些题外话——与课程多少有些关系的新鲜而有兴味的内容。如果你是一名中学生,而你必须在每一个星期中用6节课的时间去反复听人向你唠叨、细腻地分析一篇你只需要15分钟就可以完全无困难地阅读和理解其意义的课文,那么听这种课程当然只能变成受煎熬和活受罪。  

所以毛泽东说过,他赞成学生对不喜欢的课打瞌睡。这话虽有玩世不恭的意味,但也很有几分道理。 许多 老师以为,他们的课堂上秩序乱,都是由于学生不好。因此,他们煞费苦心地恫吓、威胁、惩罚学生。多数老师把学生看作可怕的职业敌人,而不是伙伴和可能的合作者,他们往往极其可笑地试图在学生面前扮演一个警察的作用,却不看看自己手中掌握的威胁手段事实上是多么少而无力。其实充其量,他们对学生所能做的事情无非就是老而又老的几套花样:

一、把就事论事的批评变成对学生的一种人身侮辱,恶语毒舌,或者厉声厉气地威胁恫吓。

二、体罚或变相体罚,常用的如:揪耳朵、抽嘴巴、踢人、长时间罚站,等等。

三、请家长(美其名曰请家长配合教育,其实真正的目的是向家长告状),让家长回家揍犯过错的学生一顿。

四、威胁把学生的错误记录在案,装进档案,“背一辈子”之类。

五、训练告密者。例如老师不在时,暗中指派一些同学秘密记录某些学生的言行,然后汇报……

大体就是这几套。一旦都无效,教师就将束手无策,只好哀叹学生太坏、“管不了”,以至放弃教育责任,听任学生自流。这些做法,无论在我上学时还是今天的小学、中学中,都是常见的。这表明,数十年来中国初等教育水平提高甚小。当今天人们注意到中国教育制度的落后和意识到必须改革时,我认为,从童年教育起,根本反省中国人的教育目标、教育理论(事实上中国至今还没有自己成熟的教育理论体系)和教育手段,而不是仅仅皮毛或技术性地作点引进、抄袭、小修小补。这是甚为必要的!

事实上,学校方面和教师似乎不知道:当他们对学生采取那些卑劣的“教育”方法时,他们是把自己放在一个多么无能而丑恶的地位上,他们在学生的心目和良知中会变得多么渺小而虚伪。他们让孩子们在心目中暗暗恨他们而不是爱他们。

他们也在同学之间暗暗制造分裂和仇恨。我至今记得一件事:有一次体育课,在排队时我和一个同学打闹,老师命令我出列,我不服从,他竟让所有是孩子排队从我面前走过,每个人踢我一脚。平时与我不和的孩子就狠狠踢,但与我要好的孩子也不敢违背命令,虽然他们只是象征性地踢一脚。  

   


我们那一代人在生活的许多方面是不幸的,我们从小面临的人生就相当严酷。中国人自少年起学习的做人方法就是恨而不是爱。这就难怪我们周围的成人社会一直是那样紧张,那样争夺——你死我活。不是东风压倒西风就是西风压倒东风,那样冷漠而凶残!那种言传身教的直接实践,要比教师平时在正式场合灌输给学生的一切正面道德说教(包括运动式地学雷锋),更能促使学生下决心做一个说谎的人、伪善的人、告密的人。  

有一些天真的老年人认为,今日中国社会风气的败坏主要是放松了思想、政治教育的结果,因此他们主张不断加强、强化思想政治教育工作。而这种思想政治教育说到底无非就是宣传和说教,而宣传和说教的实质无非又只是瞒和骗。中国旧式政治家有一些是相当主观而迷信的人,他们缺乏理性思维的基本能力,却总是迷信两种事物:一是行政权力,二是语言说教。  

对行政权力的迷信,也就是对政治力量的崇拜。这种迷信来自中国落后的社会结构和民众的低劣政治素质,这一点我们反省文化大革命时再做分析。  

至于对语言说教的迷信,那真堪称现代中国文化中的一大奇观。我们常常认为,事物的本质似乎可以由于解释的不同而发生根本的改变。因此,人们不愿意把力气花在改变事物上,因为那要困难得多,而宁愿花在改变语言名称和解释上。尽管从表面看,百年来中国社会轰轰烈烈,发生了一系列巨大的社会变革,但从社会的深层结构看,特别在微观方面上,本体性的变化远不如通常想象的那样大。变化真正巨大的多是在外部和表层的政治象征上,以及人们所使用的政治语汇上。如果有心做一下比较、统计的话,我们可能很快发现,中国的政治语汇以10年左右为一周期,几乎完整地更换一代,以至10年后的年轻人已经无法读懂和破译他的父兄辈曾每日颂经般地琅琅挂在嘴头的那些具有特异时代性的政治语汇了。明代大文豪、大幽默家冯梦龙所著《广笑府》序言说:古往今来,莫非一话也。话,莫非一笑也。这真是深通中国人生三昧的至妙之论。  

今日中国人在道德情操上普遍是渺小的。究其原因,我以为与中国人的青少年教育制度的弊病与失败有根本性的关系。如果不面对这一现实作深刻反省和改良,那么再如何提倡雷锋精神也是无用的。我对此感受极为深刻的原因在于,我上中学时,正是一个社会公认的坏学生。而之所以变“坏”,在很大程度上是出自自觉,是故意的。我爱几位教师,但我对许多教师持有敌意,在他们的课堂,我故意要捣乱——因为我自卑,因为我被歧视,因为我没有机会,因为我被他们凌辱!  

但是,尽管如此,在内心中我自己却并不看轻我自己。相反,早在少年时代,我就愈来愈强烈地感觉到内心中有一种神秘的精神的力量在引导着我、激励着我、鼓舞着我——我深信那是来自上帝的声音。这种精神力量在我迄今已经度过的生活中始终伴随着我,使我永远不怯于面对孤独、面对失败。因此,无论周围的人是怎样蔑视我、鼓励我,我却一天比一天更深信我是非凡的!同时,我蔑视周围那些蔑视我、践踏我的成年人,不管他们是我的邻居、亲人还是教师。  

在这里我们还可以注意到一种人格分裂现象:教师心目中的好孩子正是那种阿谀、告密的人;倒是在“坏孩子”的人格中,比较富于勇气、直率和真实。而孩子们在现实中所看到的为人师表者,其实也往往只是一些虚伪、滥用权力、投机取巧、说谎的人。这些教师为学生们在塑造一个多么糟糕的社会形象!  

而另一方面,我,正是在学校中,首先是从多数教师的愚蠢、欺骗、蛮横或无能,从他们对丑恶现象的无力以及他们自身的邪恶中,深刻地体验到什么是虚伪和邪恶!我当时正如饥似渴地阅读着巴尔扎克和陀思妥耶夫斯基的小说,我为他们所揭露的那些人世阴谋、冷酷与罪恶而震撼。但最重要的是,我感觉他们写的许多人物和事物并没有死。那也决非如书籍出版者试图让人相信的——只是属于资产阶级社会的邪恶。我正在我身边就看到许多邪恶,许多小说中描写的邪恶仍活在我们的现实生活中。因此,我当时变得愤世嫉俗起来。

   

下 篇  正统性的蜕变  

   

九  

也许有人认为我这样刻薄地批评中国的初等教育方式未免过于偏激。但是我以为,我们必须有勇气面对的真正事实,恐怕比这还要刻薄。让我们进一步深入地观察和反省一下。  

在今日的初等教育中,有思想品德教育一门课,它是由我们当年学习过的政治课演变而来的。  

我们中学时代的政治课,向我们讲授的都是激进革命的内容,当局试图向我们系统灌输:  

一、关于阶级斗争和反修教育;  

二、被阶级斗争论支配下扭曲解释的相当公式化的社会发展史;  

三、一切为公的道德伦理。  

但是总起来看,前两种教育酝酿了青年一代后来在文化革命中扫荡一切、所向披靡的政治狂热;而后一种教育却在事实上培养了一代具有心态异化倾向和道德虚伪特征的双重人格。  

问题在于,热衷于探讨和建设道德说教的伦理学家常常忽略一个明显而重要的事实,这就是,一个社会常常具有两种道德:实践中的道德与口头中的道德。这两种道德在一个良好的社会中应该是合而为一的,但在社会风尚普遍堕落的时期它却必然日渐分离,官方正式倡导的道德将日趋虚伪而不切实际。同时人们不得不通过自身的实践,去重新摸索能够在现实中行得通的行为规范,由于缺少强大的精神支柱和理性论证,这种规范必然具有任意的和急功近利的特征。  

所谓道德究竟是什么呢?那就是制约、约束人类行为的规则体系。当这种规则被社会统治制度所确认,因而具有强制性时,那种规则是法制;但当这种规则系之于人心,依赖于个人的自我约束而非外在的强制时,这种规则就是道德系统。道德的基础应该植根于人的良知,植根于人类求善的根性。法制与道德之所以必须,正是由于它们就其概念来说应当具有普同性,亦即为社会全体人(包括违反法制和道德者)的公共利益而设立的含意。这是法制和道德应当具有的无私性特征。我们说法制和道德的本质是善,就是由于有为全民利益服务的这一特征。也只有法制和道德具有这一特征时,人人服从它们才是一种必须履行的义务(反之,人民就有权不服从)。  

但是我们可以注意到一个极为奇怪的现象:在文革及文革前的长时期里,现代中国法制和道德理论却一直否认自身具有全民性的特征。这种理论认为法制和道德是阶级性的,是只应该保护社会中一部分人的(无产阶级)——这就把另一部分人先天地排除在法制、道德之外。当时的意识形态认为,法制和道德都是阶级性的存在物:法律有权只为社会中的一部分人谋利益——这意味着某种社会特权的存在被认为是合理的;道德及伦理规范也是具有阶级性的,因此不是对一切人都是适用的。  

这种法制与道德的理论,酝酿着文化革命时代违法及不道德行为出现的必然性(所以文革时代那些造反派穷凶极恶的行为,并不被国家认为“违反法制”——它的合理性前提已经蕴涵在前文革时代法制和道德阶级性的概念之中了)。在另一方面,这种概念也必然会催化出伪善。  

   

十  

在中学时代,我不仅开始获得自我意识,而且开始日益关注和试图理解当时的时代所面临的重大政治问题。这种关注,在我们那个时代的中学生中是并不罕见的。在不过10多岁的孩子中,之所以能诱发出对于政治和意识形态问题的浓厚兴趣,是来自社会和教育当局的全力动员和灌输。  

今天四十岁以上的人们,一定不会忘记60年代的中国是一个政治性多么强的社会。政治,作为无所不在的意识形态,也作为一种无孔不入的社会控制手段,又作为一种神圣化的迷信,渗透和影响于当时中国七亿人民几乎每一个人的生活。  

记得在60年代的中国,所有中小学校大门的迎墙上都写着仿毛泽东手书的八个大字:好好学习,天天向上。但我窥度,毛泽东于1949年给孩子们写这八个字的时候,恐怕主要出自作为一个老人的良好心愿:“好好学习”,包含着广泛求知的意义;而“天天向上”,则包含着多方面不断谋求进步的意义。在这一善良而宽泛的祝词中,就其初心,恐怕未必包含有特别多特别深的政治和意识形态寓意。  

但是,在我们上学的年代中,这八个极其明白易晓的字眼,就具有了特殊的微言大义:学习,首先是,后来更变成唯一地是——学毛泽东思想;向上,也就明确无误地意味着“反修防修”,做世界共产主义革命的接班人。一句普通的伦理性箴言,“革命”式地神化为信条、戒律和有魔力的咒语。  

我记得在那些年代中,许多孩子在自己的作文习作中都写过这样一种充满真情然而异常虚假的语句:“(当我如何如何时)……我脑中忽然浮现出毛主席的谆谆教导:好好学习,天天向上。于是,我顿时浑身充满了为‘××’奋斗献身的无限力量……。”这是60年代中国有代表性的一种文体和风格,既真实而又虚假。就感情来说,当时人之所以这样讲绝对是真实的,但另一方面这又绝对是虚假的。因为每一种特定的行为之后都自有其特定的动机,只是被包装在那些美好修辞的壳子里而已。  

这种文体在我的中学时代开始形成并且泛滥开来,它的流行预示着一个迷狂信仰的时代、一个虚伪而做戏的时代,正在悄悄地到来。我当时虽然还小,但是我明显地感受到时代精神的转换和变化。我的政治神经开始萌生,从中学时代起,我每天读报,日益关注国内外和周围正在发生的各种政治性事件。  

   

十一  

六十年代,是中国现代史上酝酿巨大暴风雨的前夜时代。我们从今天的历史视野回顾过去,已经可以使当时面貌尚不清晰的种种事件,逐渐显示出当时身在其中的人们所不能明了的历史意义。  

似乎可以这样说,在经历了1840—1949年长达百年之久的历史暴风雨之后,由于1949年革命的胜利,五六十年代的中华民族取得了一个休养生息的时机。但是,这一革命具有先天的发育不足,隐涵着一系列致命的弱点。其结果是,这一声势浩大、震撼世界、席卷了地球上人口最多的大国的革命,在其后继的历程中却未能像英国革命(1649年)、法国革命(1789年)、美国革命那样结出国家经济现代化的果实。可悲的是,五六十年代短暂的安定与复兴,竟成为通向新的巨大政治危机的准备和前导阶段。  

当我在中学的时候,心灵已不断地受到时代风云的这种震荡。记得60年代中期、文革前夜的报纸社论中时常引用这样两句唐诗:“黑云压城城欲摧”、“山雨欲来风满楼”。但在当时似乎谁也不会想到,这正是对即将摧毁当时全部制度的一场转折起伏、曲折不断、余波逶迤延续至今的巨大历史风暴的神秘预言。  

从表面上看,我上初中的时代,即1963—1966年的四年,是共和国早期历史的黄金时代之一。在刚刚经历了可怕的饥馑、匮乏、动荡不安的三年灾害时期后,由于若干新经济政策的实施,国民经济开始复苏,市场上可以购买到的商品逐渐多起来,一些前所未见的现代工业产品,例如各种化纤制品、塑料制品大量进入生活(当时人们流行的时装是尼龙袜、的确良装和塑料鞋),人们日常生活明显好了起来。  

当时社会人心渴求安宁,渴求能够平平静静地过日子。但许多政治感觉敏锐的人,却已经可以隐隐预感到在他们头顶天空的深处,乌云在聚集,风暴的前奏在暗暗呼啸。饱经忧患的人们试图躲避、回旋、绕过这一新的劫波,人们在政治上表现得更积极、更踊跃地响应任何号召,随时准备赴汤蹈火。但实际上这种政治积极性的深层心理却是来自恐惧,而这种恐惧,又是在经历了一次次灵魂洗涤式的政治运动后所磨练就的自我保全机制。因此当时的中国人已经在进入一种非常可怜而可悲的境遇。他们外表上是强悍的,而灵魂是虚弱的,感情的麻木的。他们自称幸福,实际却极其不幸——这种不幸以至深刻到这样一种令后人也许难以置信的程度——60年代中国人不敢大声和公开的宣称我需要追求和享受人生的幸福。因为第一,宣传机器告诉每一个中国人,他们已经生活在幸福之中,甚至是当时地球上生活得最幸福的人。第二,宣传机器还告诉人们,这种幸福是无所不在的,它也包括了阶级斗争,包括对每一个人本身都可能进行的这种斗争。第三,如果有人认为自己是不幸的,从而试图寻求另一种其他类型的幸福生活,这在逻辑上必然意味着反革命。当然,很少有人敢于承担这种政治风险。  

足以象征这一点的是1963年前后演出的两部曾经引起当时社会轰动的话剧,一部剧名《千万不要忘记》,另一部剧名是《霓虹灯下的哨兵》。在第一部剧中,描写一个革命干部的孩子由于有一位小市民社会背景的丈母娘,在她影响下,在假日去野外打了两只野鸭子,又用148元钱买了一条料子裤,而遭到“忘记阶级斗争”和“背叛革命”的谴责。在另一部剧中,霓虹灯是资产阶级文化的象征,而哨兵则是无产阶级革命战士的象征。戏剧主题和冲突围绕抵制“资产阶级香风臭气和糖衣炮弹”的斗争发生。必须要在这种精神和感情状态的逻辑发展中,我们才有可能理解后来的文化大革命。  

   

十二  

回顾60年代中国人的精神生活,其中最重要的是以下几项内容:  

正面取向:  

大树特树毛泽东思想  

全民学雷锋、忆苦思甜、共产主义教育  

以援越为中心,支援世界革命  

全民学军,全民皆兵  

否定取向:  

搞阶级斗争、反修防修  

自我思想改造、破私立公  

反美帝国主义,以及一切帝、修、反  

准备打仗  

   

值得注意的是,这里的每一项内容都包含着两个方面:建设、肯定的意义和批判、否定的意义。这2大项8个方面的内容,几乎可以概括60年代中国大陆全部政治、精神文化生活的基本内容。从今天的角度回顾过去,我们可以体会这一时代政治的偏执取向以及精神文化的惊人贫乏。从幼儿园、小学、中学到大学,都以“阶级斗争为纲”的思想来调教青少年一代,并通过各式各样的以阶级斗争为内容的运动来进行“强化训练”,以此来培养他们从事阶级斗争的技能。青少年对政治变得越来越敏感,随时都准备出击、战斗。为了“革命”,他们渴望在阶级斗争的大风大浪中成为“无产阶级革命事业的接班人”。因此,也总是巴不得有什么阶级斗争出现,以施展这一方面的才华,获得光辉的前程。  

60年代初,在中国的各个高等学府中悄悄地流传着毛泽东与他的侄儿侄女们的谈话内容:  

“阶级斗争是你们的一门主课。”(《1964年毛泽东与毛远新谈话纪要》)  

“现在学校是课程太多,对学生压力太大,讲授又不甚得法,考试方法以学生为敌人,举行突然袭击。”(《1964年3月毛泽东的批示》)  

“学校就应当允许学生造反。”(《1965年毛泽东与王海蓉的谈话》)  

“学制要缩短,教育要革命,资产阶级知识分子统治我们学校的现象再也不能继续下去了。”(《毛泽东五·七指示》)  

政治的演变有时也像自然界发生的现象一样,会给人带来一种不可名状的信息,使人躁动、不安、激动而难以压抑。那时,中国学生们最爱读的文学作品便是俄国文学家高尔基的《海燕》。因此,我们最爱朗诵的诗句就是:“让暴风雨来得更猛烈些吧!”  

这些内容,当时充斥了我们所有的报纸、广播、各种出版物。而正处在中学时代的青少年,则被作为进行这种教育的重点对象。因此,我们一进入中学时代,就面临政治精神生活的高度紧张,我们人人关心政治、阶级和国际反帝反修斗争。在这种时代气氛和教育取向的催化下,几年以后,正是北京一群政治心理早熟而实际社会经验和政治经验却极度幼稚的中学生成为文化大革命的先锋突击队,乃是毫不奇怪的。  

十三  

1963—1966年文革前夜的那一段时期,中国在外交上不断取得成功,国家形象蒸蒸日上。当时的一件大事是毛泽东发动与苏联的理论大论战——围绕着关于国际共运理论的纯洁性和领导权的正统性,在内容上既具有烦琐哲学的内容,又具有错综复杂性的政治意义。  

但是,这场大辩论在当时震撼了每一个中国人的心。中央为此而动员组织了一个强大的写作班子,以《人民日报》、《红旗》杂志联合社论的形式,发表了9篇,后来称“九评”(即九评苏共公开信)的大文章。每当社论一发表,都由报纸、电台提前通告,然后在电台上由极其富于渲染力的第一流播音员作长篇演播,于是学校、工厂、机关都集体组织收听。这种发表联合社论的形式,后来在文化革命的时代成为党-毛泽东越过正式的行政官僚组织及其内部文体,直接呼吁和动员人民的主要工具。  

九评的发表,意味着中国与苏联在政治和意识形态上的公开决裂。这场斗争,对于后来中国的思想路线和政治发展具有深刻的影响。它与随之推出的第一颗原子弹试爆、开发大庆油田、12000吨水压机试制成功等等当时轰动中华、震荡世界的新闻事件相组合,极其有效地振奋了民气,并且鼓舞了一种发愤图强的昂扬民族精神。有趣的是,这场大论战,把我们这些少不更事的中学生也卷入了对于世界问题的关注与思考。在我们的教室中,黑板上方就贴着8个醒目的大字:胸怀祖国,放眼世界。从中学时代起,我开始每天读《人民日报》,记日记。特别是毛泽东 1965年3月7日 发表了著名的“三·七”指示,更成为令我们这一代青年当时读来无比亲切且为之荡气回肠热泪纵横的圣典:  

“今后的几十年,对于祖国的前途和人类的命运,是多么宝贵而重要的时间啊!我们这一代青年,将亲手把我们一穷二白的祖国建设成为伟大的社会主义现代化强国,将来还要亲身参加埋葬帝国主义的战斗,任重而道远。有志气有抱负的中国青年,一定要下决心一辈子艰苦奋斗,为完成我们伟大的历史使命奋斗终生!”  

手边缺书,难以查对,只得凭记忆写出。  

但时隔三十年于斯,往事历历如在目前。当年豪气,于今安在?抚今思昔,不禁怆然!然而我并不认为这些话单纯只是一种政治宣传(像某些激进人士所说的)。这番直接面向青年的语句,当时曾经鼓舞我们一代人!记得当时我和班里的许多同学,都特别关心越南战场的战况。从初三年级开始,我迷恋于航空动力学和无线电知识。而为了支援越南人,我利用浅近的三角几何知识,设计了一个可以装备在步枪上,通过调整视角度,估测提前量射飞机的瞄准器。我把这架东西寄给了越南驻华大使馆,后来接到他们一封印有国徽的回信,表示感谢,并表示将把这东西转给抗美前线。与外部世界的第一次对话而得到回应,使我为之激动了好久。  

今日人们说起60年代的中国,往往轻蔑而冷漠,甚至敌视多于敬意,为当时的清贫,为当时的政治压抑,为当时的狂热与极左路线。的确,60年代中国确有其沉重而惨痛的一面。但是我认为,1949—1966年的中国,在某种意义上已经实现和体现了我们民族百年来的许多理想,当时中国洗刷了它在近代所遭遇的民族屈辱。在社会面貌和风气上,一度颇有路不拾遗、夜不闭户的气象;民心昂扬、团结而振奋。我不能忘记,当时的中国总体形象旷傲而崇高,民风虽愚鲁却醇厚,思想虽幼稚却赤诚,国家虽贫困却有耻有格——自有其庄严、神圣、伟大的气象!如果不发生后来的一系列巨大失误,中华民族本来很可能就此而走向昌盛、复兴的。孰料中途蹉跌,悬崖失手,竟令神州从此坠入深渊。然而尽管如此,当今的时髦风气,轻薄而数典忘祖,却实在也是不足为训的。  

   

十四  

中学时代,我开始自觉地为自己寻觅和建树一种信仰。这种信仰,在当时的政治氛围中,必然只能是毛泽东思想。我虔诚地下了决心,要为共产主义事业而献身。当时的意识形态,在理论上为一个共产主义者塑造了一系列理想化的形象,这意味着:  

——一个共产主义者,必须是一个一心为公的无私者  

——一个共产主义者,必须信念坚定、灵魂纯洁  

——一个共产主义者,必须随时准备舍己为人  

——一个共产主义者,必须克制私人感情,必须是一个朴素寡欲的清教主义者  

——一个共产主义者,必须身为大众表率,必须为大多数人谋利益  

——一个共产主义者,必须是一个爱国(民族)主义者,也必须是一个不畏任何困难与牺牲的英雄主义者  

——一个共产主义者,必须富有斗争精神,随时准备与天、地、人做斗争  

……  

这些,基本就是60年代观念中关于一个共产主义者、共产党人的理想形象。这种共产主义英雄的观念,通过雷锋、王杰、欧阳海以及董存瑞、黄继光、刘胡兰等60年代时在中国脍炙人口的英雄名字而具体化了。这些观念,在今天已经在社会的意识中全然淡漠、冷却和被遗忘了,许多更新代的青年朋友甚至把这种形象看作一种政治神话、一种过时的意识形态,投以蔑视和讥嘲。但是平心而论,对于60年代由毛泽东意识形态所塑造的这种政治伦理人格,如果完全从批判和否定的立场看,那是不公平的。一方面,六十年代中国的这种人格理想,有其虚假和虚幻的一面,其中最为有害的就是贬抑人的个性价值;但另一方面,如果深刻地加以透视,我们又可以注意到这种人格理想中的内在矛盾。它具有伦理上的三重涵义:第一、这种共产主义人格倡导个人对人类社会的义务和献身时,是一种具有普遍性意义的伦理;第二、在倡导严格的革命化禁欲主义时,这种伦理也像17世纪的新教伦理一样,是符合前工业时代和工业时代创业精神的伦理——这两方面的意义是积极的;但第三,在这种伦理中,我们也的确可以注意到其对个性价值的漠视和偏重政治性的偏执。  

但是我认为,无论何种社会制度,要想存在下去,都必须塑造理想主义的伦理人格。每个社会和文化中,都有他们自身所崇拜的英雄主义和英雄人格。人类历史上最伟大的英雄人格,常常普遍具有宗教和殉道的色彩,例如耶稣、释迦牟尼、穆罕默德。甚至近代文明的起源,也同样需要塑造它所崇尚的英雄精神,例如布鲁诺、哥白尼、伽利略、牛顿、爱迪生、爱因斯坦、哈姆雷特、浮士德、唐璜,以及鲁滨孙、亚科卡等等。但是我们注意到,古代文明中的中国传统的此类英雄,或是以武力而霸世(中国传统中此类英雄最多),或是以道德而崇高;而近代文明中的英雄,却以知识分子和创业者为最多,以理性、发现、个性价值和创业精神而名世。所以反英雄并不是现代文明的特征。中国在文化革命以后所经历的英雄主义的失落,一方面表明了当代人道义感的薄弱,另一方面还有更深刻的社会构造性原因,值得深刻思索。而其所造成的社会后果,我认为怎样估计也不会过分:一个没有人格理想和英雄精神的民族,一个举国上下只知道崇奉金钱、物欲和人欲横流的拜物教民族,其前景是必定可悲的。  

   

十五  

在初中时代,我开始立志,下决心在自己的一生中成就一番大事业。我开始自觉地寻求和接受正统意识形态所赋予当时青年的一切。从初中二年级起,我开始阅读毛泽东的著作,也阅读刘少奇的《论共产党员的修养》一书——虽然我既非党员,也不是共青团员。实际上,我平生不考虑加入任何政治组织,因为我认为组织的存在是压抑我个性的自由发展。我也日益关注国内外的政治问题,当时我认为自己应该成为一个共产主义者。  

于今反省往事,我之所以怀抱这样一种至今我并不为之羞愧和懊悔的虔诚志向,一是由于我天性中具有对人类的热爱和对受苦难者的同情,另一方面也是出自对于自我成就感的追求和出人头地的愿望。记得还在上小学时,正是那年灾害时期,我有一次去粮店排队买粮,队列中有个老太太由于挨饿而晕倒。我随着人们围观,心中却不禁波澜起伏,充满悲愤。当时我非常想写封信给毛主席,告诉他人民正在饿肚子。当时在我的心目中,社会主义制度与人的饥饿是不能相容的。还有一次,我在街头遇到几名乡下来的乞丐,形状极为可怜(那时中国还不可能有什么乞丐万元户),他们沿街一路乞讨却几乎一无所获——当时城里人也在挨饿。我试图帮助他们,但我一无所有,我就把他们引到我家院门,试图让家人帮助。结果这些乞丐被院内“家属委员会”的人轰走了,我也为此受到母亲和邻里的责骂。但我内心中却委屈而不平,我由此事印证了人世的冷酷,使我对我们社会的性质发生了最初的疑问。  

但是,我政治精神的第一次幻灭,却也是发生在初中时期。我逐步发现了一个事实,就是一批批被发展加入共青团的并不是最优秀分子,却多是善于曲意迎合教师——特别是政治教师,又喜欢弄虚作假的孩子。还有一些被学校主动发展入团——用当时的术语就是“积极创造条件发展的对象”,往往是所谓“根红苗壮”特别是出身于高级官员家庭的孩子。这些孩子经常在其他同学被通知放学后,留在学校内开特殊的小型会议,包括“听团课”(当时只有被团组织优选认为已经初步具备入团资格的青年,才获得准听团课)。根据共青团章程,每个青年都具有加入共青团的平等资格,但实际上我却观察到一系列歧视现象。记得有一段时间,我每天提早到校,打扫教室,清扫校园,以体现“学雷锋”,做好事。我努力遵守课堂纪律,力求取得好成绩,试图改变教师和同学认为我是坏学生的印象。但是坚持一段时间后,我发现我的努力完全不成功。教师和同学不是漠视我的努力,就是暗中报之以冷嘲——评论我是“假积极”。我还发现,这种努力的结果不但没有收益,还发生了副作用,因为原来和我属于同一个圈子而人数居多的“坏同学”,不是对我表示疏远,就是公然对我的背叛表示敌意。在这双重压力下,我不得不放弃那些“做好事”的行动,并且退回到我原来的“坏学生”圈子中。当我后来在《毛主席语录》中读到“一个人做一点好事并不难,难的是一生做好事”时,不禁颇有感慨。  

但是,外部的失败却强化了我内心意志的追求。为了反抗我在政治上努力“追求进步”的失败所带来的挫折和自卑,我向同学们宣布自己从此将不问班里的政治(其实,谁说过需要你过问了呢?)。我还宣布,我就是要走“白专”道路,我要成为一个科学家。我将我的全部力量投入到文化知识的学习中,并且明确地以班级中那颇有优越感的“好学生”、“团员”为对手。每当在数学或英语课上获得优异的好成绩,我就炫耀给他们看,并且嘲笑他们的失败。结果,“好学生”们恨透了我,而“坏学生”们却崇拜我,视我为英雄。我这时酷爱数学,并且开始自学远超过初中的进一步知识。我还参加了北海少年宫的航空模型小组,同时在课余玩无线电——为此节衣缩食,几乎花费了我是全部积蓄。我在学习科学知识方面的努力,获得了父亲明确的支持。我记得1965年前后,他为此专门和我谈过几次话。当时他暗示我不要介入复杂险恶的政治生活——当时中国上空已经浓云密布,山雨欲来。他鼓励我钻研自然科学,告诉我这是一条于社会、于自己都最有利的道路。  

   

十六  

由此,我们可以深刻理解作为当代中国最大问题之一的青年问题。  

众所周知,今天中国的青年一代,被一些人称作“苦闷的一代,迷茫的一代,失落的一代,缺乏斗志和动力的一代”,也被看作是现代史上精神面貌似乎最“灰”色的一代。但是为什么会如此?为什么这一代会堕落于这种状态?这个问题极为值得深思。  

有人认为,问题出在思想,出在思想教育和政治动员工作系统的解体。这种看法是肤浅的。当代青年颓废,直接原因是人生目标的失落、价值观念的崩解、精神支柱的丧失。但是我以为。从根本上说,这种情况的发生是来自用人选才制度的不良。  

所谓制度的不良,是由于封闭森严、缺乏上下流动机制的等级身份制度:一方面造成社会活动空间的狭小——特定的等级身份先验地决定了每个人特定的角色归属,使得人的主动奋斗变为无意义;另一方面,等级身份制度的内在封闭性,造成个人成就评价的无效和不公平,似乎一切只能依靠“组织”自上而下的恩赐,而无法来自人自身的积极奋斗、努力。事实上,人似乎无权索取,索取也不可能得到。然而没有希望就没有动力,这自然挫消了个人奋斗、竞争的积极性。  

不仅如此,在这种制度中,由于缺乏开放竞争的因素,偶然机遇、与权势者的个人关系等,对个人命运起很大的作用,有时甚至是决定性的作用。在这种情况下,不可能使人获得对于成功的有规则和合理的预期。因之:在成功者的一极上,容易生成对权势者的逢迎、诌媚、欺诈和虚伪,即政治道德的堕落;在失意者的另一极,则必须生成冷淡、厌倦、玩世与颓废,即世俗道德的沦落。  

我们可以理解这一代人为什么缺乏为社会献身的精神,为什么自私、内向,倾向于缩回到个人私生活的小天地之中。  

于是有人怀恋五六十年代,似乎五六十年代青年的理想、境界和情操要较为崇高。但是他们忘记了,这种“崇高”一方面正是以牺牲个人自由为代价;另一方面,通过比较深刻的社会行为分析,我们会发现什么才是当时青年积极性的真正动力,即|——并不仅是一种被意识形态所激发、唤起的神圣激情和狂热,在这种热情之后也同样具有相当现实而世俗化的利害动机。  

在五六十年代的社会结构中,严密而封闭的等级身份制度,决定了对于人的成就和成功机会、荣誉和社会地位统统由“组织”,即社会——但事实上只能由其代表即掌权官员,做指令性的指和分配。在这一制度中,无论人是否具有才能,是否有可能对社会做出特殊的服务和贡献,都没有意义——人首先必须取得能够为社会效力的身份资格。事实上,社会为人的身份变更仅仅开放了一条非常狭小的缝隙,这就是意识形态和政治审查的合格。例如,一个普通人要想挤入社会精英阶层的行列,一个农民要想获得机会转变而提升到较高的社会身份,首先要通过政治审查一关。这一关的关键是出身背景,而出身不好者的进取,又只有一条“出路”(这是当时的一个标准术语):这就是必须入党和成为先进。为了达到这一目标,出身不好的人就必须无休止地进行自我谴责和忏悔(“自我改造”和“背叛家庭”),同时以实际行动来自赎(显示自己“接受考验”,“转变立场”),这通常意味着要比出身好者付出大得多的努力和代价。社会对于出身好者,虽然给予了先天的优势,但是也同样需要在意识形态和社会行为上做出已被社会在模式上有所规定的一系列表现。只有如此,人才能获得超越其原来所属社会阶层和身份的机会,才有可能晋升进入精英位置(这一位置不仅意味着荣誉,而且意味着一系列现实的政治和经济利益)。  

虽然表面上,当时的社会不崇尚争名争利,但实际上却恰恰是寓竞争于不争之中。当时社会给每个人建立了这样一个模式:争的人什么也得不到,只有不争才会有所得;愈不争者,获得愈多。由是发生道德上极大的虚伪性,并且为那一时代所特有。  

由于这条道路如此狭窄,因此竞争者极为密集,而机会却有限。其结果是,每个想成为社会精英者,不得不表现得比其他人更加积极、更加真诚、更加纯洁、更加无私、更加革命化。  

今天,社会似乎为青年提供了远比五六十年代丰富的机会。他们有多得多的手段致富,获得较好的物质生活。他们可以打破社会等级身份制度的严密限制,获得自我提升的机会——例如从事文学艺术创作成名,就是一条比较便捷的途径。这也解释了1979年以来中国青年中突然激发的文学热情。  

意识形态在正统性上发生的深刻危机,使今天的社会已无法把青年驱赶回原来的轨道上——以意识形态和政治效忠作为鉴别善恶好坏美丑的价值和唯一评价标准。同时,商品市场制度和市场行为对旧政治权力结构的腐蚀渗透,使得旧的官僚至上观念被打破,物质的现实利益愈来愈成为主导行为的力量。  

既不能有效地解释现实、又不能在现实中带来实效和利益的意识形态体系,被背弃了。但另一方面,其结果却是今天的社会崇拜物质而失去灵魂,更重要的是社会竞争有机会而无规则。人在各种领域中的成功,在今天有极大的偶然侥幸性,却没有必然和规范,这不能不使当代青年们希图幸运而不相信奋斗。一方面,面对依然是森严悬隔的封闭等级身份制度,他们找不到自我的尊严、自我的位置,他们甚至不能指望像昨天的时代那样,依靠意识形态的观念和纯洁性,依靠对“组织”的政治效忠,取得实际利益(在今天,与其对抽象的组织,例如对党和国家忠诚,不如对具体的权力者个人尽忠更有实际利益,这就是人身依附关系,即关系网在今日盛行的原因)。另一方面,通过自我奋斗获得成就的机会,由于竞争的无规则,由于目标价值的难以评价,使得许多青年的奋斗努力失去意义。在这种情况下,新一代人理想的失落和斗志的瓦解,是必然的。而这些也是五六十年代的青年似乎显得比今天这一代年轻人“好”和“纯洁”的原因之所在。  

   

十七  

在初中的最后一个学年,我在自然科学方面的努力,的确取得了一系列小小的但足以令我自负、令许多同学(包括一些所谓“好学生”)艳羡的成功。我制成了一批航空模型飞机,还装配了好几台晶体管收音机,由微型的单管机直到8个晶体管的。我在家中属于我的一角走廊内,开辟了一个小小的工作实验室,里面有电烙铁、万能表、简陋电工设备和一些机械工具。  

在这个基础上,我发明了一些高级的恶作剧,令与我同院的坏孩子们大开其心,也让院里一些正人君子们恨之入骨。例如,有一次我带领几个孩子在垃圾站埋伏捕捉了几只野猫,我们把自制的火药包塞到猫屁股里,点着引线,让猫飞跑起来炸响。我还设计了一个电子面罩,上面定时点亮红、绿、蓝三个小灯泡,夜晚戴起来躲藏在树丛后面吓唬过路人。诸如此类的一些不轨行为,把我所住的大院里搅得乌烟瘴气。这些恶作剧虽然恼人,但却使我从中体会到一种近乎邪恶的成就感和满足,甚至事情发作后带来的惩罚也不能抵消它。因此,尽管当 时我的 老师、同学和同院人几乎一致公认何新是一个大坏蛋,但我却以我的挑战而自豪。  

另一方面,随着我对自然科学理论和技术知识愈来愈深的钻研和迷恋,我相信:如果不是文化大革命造成我身家命运的突然转折,我青年时代的这一方向,一定会把我引入成为一个自然科学家或工程师的道路。  

但是,文化大革命的降临使一切都发生了根本的改变。  

    〔生命黎明·完〕  
何新《孤独与挑战》总目录:
<洗礼暴风雨·生命黎明>(1949-1965) <洗礼暴风雨·狂飙时代>(1965-1968)
<野性的荒原·炼狱人生>(1968-1974) <野性的荒原·笑傲江湖>(1974-1977)
<播种于未来·文化反思>(1977-1989)  <播种与未来·面对新世纪>(1988-1994)

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